Autor: kire

Dlaczego warto wybrać studia podyplomowe „Zarządzanie oświatą – Menadżer i lider oświaty” w KIRE?

Autor: mgr Kazimierz Sroka, wieloletni dyrektor szkoły, edukator i  ekspert w zakresie awansu zawodowego nauczycieli. Wykładowca i kierownik studiów podyplomowych i kursów kwalifikacyjnych z zakresu zarządzania w oświacie.

Mógłbym zacząć standardowo: „Zarządzanie szkołą/placówką oświatową wymaga posiadania niezbędnych umiejętności i wiedzy, której pozyskanie na studiach sprawi, że osoby na stanowiskach kierowniczych będą działać sprawnie, efektywnie i twórczo” lub: „Wykwalifikowana kadra kierownicza jest kluczem do profesjonalnego zarządzania szkołą/placówką oświatową”, albo jeszcze inaczej: „Celem naszych studiów podyplomowych Zarządzanie oświatą jest przekazanie wiedzy i rozwój umiejętności niezbędnych do sprawowania stanowiska kierowniczego w jednostkach oświatowych”. Ale każde z powyższych sformułowań, aczkolwiek w pewnym stopniu zbieżne z zakładanymi efektami końcowymi i stanowiące odzwierciedlenie realizowanych treści programowych,  brzmi jak slogan, z którym można się spotkać  w ofercie każdych studiów z zakresu zarządzania oświatą organizowanych przez dziesiątki uczelni wyższych w Polsce.

Czym zatem różnimy się od innych?

Nie mamy ambicji być kuźnią menadżerów, którzy będą  gwarancją właściwie zorganizowanego, sprawnego, skutecznego i zgodnego z prawem zarządzania szkoła/placówką oświatową.

Naszą intencją nie jest również umożliwienie uzyskania świadectwa ukończenia studiów potwierdzającego nabycie kwalifikacji wymaganych do zajmowania stanowiska dyrektora oraz innych stanowisk kierowniczych w szkołach/placówkach oświatowych – zgodnie z wymogami formalnymi określonymi na ten czas przez ministra właściwego do spraw oświaty i wychowania.

Skupiamy się na bardziej istotnych i, naszym zdaniem, ważniejszych sprawach.

Treści realizowanych modułów programowych dotykają najistotniejszych kwestii z zakresu organizacji edukacji, prawa oświatowego, kierowania ludźmi, finansów i zarządzania zasobami, ale problematyka ta służy ukazywaniu działalności szkoły w różnych ujęciach i perspektywach oraz uświadamianiu także innych wymiarów skomplikowanego mechanizmu instytucji oświatowych.

Nie epatujemy bliżej nieokreślonymi potrzebami „przyswajania niezbędnych wymagań i wiedzy”, ale poszukujemy sposobów udoskonalania jakości własnej pracy i pełniejszego wykorzystania posiadanych już kompetencji – umiejętności, wiedzy, świadomości, wartości, postaw.

Uczestnictwa w naszych studiach nie traktujemy jako remedium na obserwowany i niejednokrotnie potwierdzany przez uczestników marazm, niemoc, wycofywanie się  i niską jakość  w zarządzaniu szkołami, ale zachęcamy i pozwalamy szukać rozwiązań wewnątrz własnej instytucji i w samych sobie (zdając sobie sprawę, że niektórzy z uczestników dostrzegą potencjał do zmierzenia się z wyzwaniami zarządzania a niektórzy staną się bardziej świadomymi i kompetentnymi pracownikami).

Jesteśmy elastyczni w działaniu, nie skupiamy się na realizacji ustalonej linii programowej, odpowiadamy na potrzeby i oczekiwania – reagujemy na zmieniającą się rzeczywistość szkolną, podpowiadamy sposoby rozwiązywania indywidualnych problemów. 

I w końcu, co najistotniejsze, bazujemy na praktyce i doświadczeniu osób stanowiących kadrę programową studiów – o każdym z prowadzących zajęcia można kolokwialnie powiedzieć, że „z niejednego oświatowego pieca chleb jadł”, a co zatem idzie podczas zajęć wykorzystuje konkretne sytuacje, analizuje rzeczywiste a nie wyimaginowane przypadki, proponuje rozwiązania sprawdzone a nie podręcznikowe i służy wiedzą użyteczną, przydatną w różnych okolicznościach. 

Dzięki temu najważniejsze atuty naszych absolwentów to w szczególności:

  • gotowość do  podejmowania samodzielnych, świadomych i odpowiedzialnych działań nakierowanych na osiąganie celów oraz rozwój indywidualny i instytucjonalny,
  • elastyczność, umiejętność postrzegania oczami innych i empatyczne przeżywanie,
  • przekonanie, że na rozwój organizacji należy patrzeć w sposób całościowy, a sprawczość menedżera („wiem, co w tym celu należy zrobić”) jest równie istotna jak przywództwo lidera („rozumiem po co i jak powinniśmy to zrobić”),
  • umiejętność ustalania priorytetów w zakresie planowania, realizacji i oceny procesów edukacyjnych na wszystkich poziomach nauczania,
  • rozumienie integralności różnych funkcji kierowniczych, nieuleganie presji gotowych rozwiązań, schematów i wzorów,
  • świadomość odpowiedzialności za całokształt pracy szkoły,
  • umiejętność sięgania do właściwych źródeł prawa powszechnego, rozumienie oraz  poprawne interpretowanie i stosowanie  przepisów a jednocześnie zdolność kreowania aktów i normatywów prawa wewnętrznego,
  • gotowość do efektywnego rozwiązywania rzeczywistych problemów występujących w szkole/placówce,
  • umiejętność samodzielnej pracy na stanowisku kierowniczym z jednoczesnym rozumieniem potrzeby współpracy i znajomość metody utrzymywania stałej więzi ze środowiskiem lokalnym.

Jeżeli zatem Twoja decyzja o rozpoczęciu studiów podyplomowych z zakresu zarządzania oświatą nie wynika jedynie z potrzeby uzyskania kwalifikacji formalnych, które pozwolą Ci ubiegać się o stanowisko dyrektora, ale zamierzasz zgłębić problematykę zarządzania szkołą/placówką oświatową i poszerzyć własne horyzonty – przyjdź do KIRE, bo tutaj znajdziesz to, co Cię interesuje.

#post-3721

Umysły przyszłości wg. Howarda Gardnera

Autor: dr hab. Marta Bolińska, prof. UJK,
Instytut Literaturoznawstwa i Językoznawstwa UJK w Kielcach; Zakład Badań Kulturowych

W XX wieku przedstawił Multiple Inteligences (MI), czyli koncepcję inteligencji wielorakich. Zbadał setki biografii, przestudiował literaturę poświęconą między innymi szczególnym przypadkom, w tym funkcjonowaniu osób z uszkodzeniami mózgu czy z zespołem savant. Spożytkował informacje z zakresu psychologii rozwojowej, eksperymentalnej i innych dyscyplin. Na podstawie znamiennych tendencji dokonał obserwacji, które pozwoliły mu na wniosek, że inteligencja jest zdolnością do rozwiązywania problemów, produkowania nowych idei czy wytworów. Swoje spostrzeżenia ułożył w wachlarz ośmiu inteligencji wielorakich: intrapersonalnej, interpersonalnej, logiczno-matematycznej, językowej, muzycznej, cielesno-kinetycznej, przestrzennej, przyrodniczej. Po wielu latach dołożył tzw. inteligencję kandydacką, zwaną egzystencjalną (niejako poza zasadniczym katalogiem ze względu na brak wystarczających dowodów na jej istnienie). 

Howard Gardner: psycholog, kognitywista, szef harwardzkiego projektu Zero. W książce Pięć umysłów przyszłości sięga do poprzednio sformułowanych tez, a nawet idzie dalej, kiedy przekonuje, że świat w nieodległej przyszłości będzie wymagał nowych umiejętności, które na razie uważane są za opcjonalne.

Gardner wymienia zdolności poznawcze, które mają szansę wzmocnić elastyczność w sposobie myślenia, rozwiązywaniu problemów, podejmowaniu obowiązków zawodowych przy jednoczesnym wyspecjalizowaniu się funkcjonalnym. Otóż według prognoz naukowca w nieodległej przyszłości świat będzie wymagał nieco innego niż dotychczas dzielenia się wiedzą, kształcenia kompetencji, wyodrębnienia umiejętności (odbiegających od dotychczasowych przyzwyczajeń), które jeszcze mieszczą się w ramach teorii, ale coraz bardziej stają się potrzebne. Stąd pięć teorii umysłu traktuje się jako propozycję kształcenia sprawności zdążających w określonym kierunku – od podejścia dziedzinowego do głębokiej refleksji natury społecznej. I tak autor Inteligencji wielorakich i umysłów przyszłości wskazuje na potrzebę zadbania o:

  • umysł dyscyplinarny – który będzie umożliwiał opanowanie ważnego przedmiotu (np. biologii, fizyki, historii, matematyki) i przynajmniej jednej dyscypliny zawodowej;
  • umysł syntetyzujący – który będzie sprzyjał zdążaniu w kierunku wyłaniania kompetencji pochodzących z różnych dyscyplin i sfer, aby utworzyć ich spójną całość możliwą do pozostawienia innym ludziom;
  • umysł kreatywny – który pozwoli uaktywnić zdolność do odsłaniania i wyjaśniania nowych problemów, pytań i zjawisk oraz do podejmowania nowatorskich rozwiązań;
  • umysł  respektujący – który uwzględni głównie świadomość różnic między ludźmi i szacunek wobec nich (np. możliwość uaktywnienia się różnych form innowacji dydaktycznych);
  • umysł etyczny – który wyartykułuje fakt, że najistotniejsze jest wywiązywanie się z obowiązków pracowniczych (zawodowych) i obywatelskich (społecznych). 

Wspomniane teorie stanowią kontynuację i uzupełnienie koncepcji inteligencji wielorakich tego autora oraz stanowią zapowiedź potrzeby rozwoju potencjału, który drzemie w ludziach niezależnie od miejsca pracy, szerokości geograficznej czy uprawianego zawodu. Słowem motywowane są m.in. szybkim rozwojem cywilizacji (w tym techniki, nauki, technologii informacyjno-komunikacyjnych itd.) oraz na nowo określanymi potrzebami współczesnego człowieka, który przejawia silną skłonność do uczenia się przez całe życie czy nieustanną ideę (samo)rozwoju przy dużej mobilności intelektualnej. Jest to o tyle ważne, że w dobie globalizacji nowe podejście do umiejętności idzie w parze z wyzwaniami świata w XXI wieku, nowym spojrzeniem na proces uczenia (się) czy profilem rynku pracy, w tym profesjami, które właśnie powstają i będą powstawać w nadchodzącej przyszłości. Uczenie i uczenie się może zatem stać się inspirującą podróżą do obiecującego, atrakcyjnego jutra. Warto kształcić się więc w ramach edukacji ustawicznej, formalnej i nieformalnej, w kontekście osobistym, zawodowym i społecznym; dla własnego rozwoju, podnoszenia czy rozszerzania kwalifikacji, zwiększania swoich szans na rynku pracy. Można wybrać zarówno studia podyplomowe, jak i inne formy dokształcania, w tym kursy, szkolenia, warsztaty czy konsultacje.

Bibliografia (wybór):

  • Bolińska M., Mapo/myślo/grafia. Rola notowania linearnego w kształceniu akademickim z suplementem, Kraków 2021, s. 129-130.
  • Gardner H., Pięć umysłów przyszłości, przeł. D. Bakalarz, bm. 2009, s. 29 -150.
  • Gardner H., Inteligencje wielorakie: teoria w praktyce, przeł. A. Jankowski, Poznań 2002.  
  • Limont W., Uczeń zdolny: jak go rozpoznać i jak z nim pracować, Sopot 2010, s. 46-48.
  • Włodarczyk A., Styl terapeutyczny w pracy nauczyciela polonisty, Kraków 2007.
  • Żylińska M., Neurodydaktyka: nauczanie i uczenie się przyjazne mózgowi, Toruń 2013.
#post-3683

Psycholog w środowisku międzykulturowym

 Rola psychologa we współczesnej szkole stała się bardzo istotnym elementem rozwoju uczniów. Teraźniejsza edukacja skupia się już nie tylko na przekazywaniu wiedzy, gdzieś na marginesie pozostawiając wychowywanie dzieci. Widzimy coraz większą potrzebę holistycznego podejścia do najmłodszych. Psycholog, szczególnie w środowisku międzykulturowym, ściśle współpracuje z całą społecznością szkolną – tak, by umożliwić obcokrajowcom nie tylko naukę języka, ale również zadbać o ich adaptację – czasem nie tylko samego ucznia, ale i jego rodziny. O co zatem psycholog szkolny musi w tym przypadku zadbać najbardziej?

   Dzieci, które przybywają do nas z różnych krajów, muszą zmierzyć się z wieloma wyzwaniami. Wydawać by się mogło, iż głównym problem jest nieznajomość języka, więc gdy zaczną rozumieć, a później komunikować się w języku polskim, zostaną potraktowane jako dzieci, które nie mają już żadnych innych barier w porównaniu do uczniów polskojęzycznych. 

Z perspektywy psychologa szkolnego, pracującego w środowisku międzykulturowym, chciałabym zaznaczyć jak istotna jest rola glottodydaktyka w procesie – nie tylko nauczania języka, ale również adaptacji ucznia w obcym dla niego kraju. Rola nauczyciela języka polskiego jako obcego jest ogromna. Jest to osoba, która nie tylko uczy się komunikować, ale przed wszystkim przekazuje uczniowi elementy nowej kultury – sobą oraz sposobem, w jaki naucza, jak również tematyką zajęć, obejmującą nie tylko kwestie gramatyki i słownictwa, ale również kultury.

To, na co zwraca się uwagę w naszej szkole to to, by dzieci były od początku „zaopiekowane” w taki sposób, aby każdy nauczyciel był świadomy różnic kulturowych, wynikających z tradycji oraz mentalności osób z różnych krajów świata. Uczęszczają do nas uczniowie praktycznie z każdej jego strony – nie tylko Europy, ale również innych kontynentów świata. Musimy zatem wciąż rozwijać swoją wiedzę, uczyć się o kulturach i je z zaciekawieniem poznawać, co później pomaga nam w zrozumieniu oraz akceptacji różnic pomiędzy uczniami. Bardzo istotna w tej kwestii jest adaptacja. Musi być ona przemyślana już od samego początku, gdy uczeń przychodzi do szkoły. 

Już na starcie, wsparcie obejmuje skierowanie rodziny do odpowiednich instytucji, próbę zadbania o komfort dziecka w szkole, poprzez umieszczenie elementów jego kultury w środowisku szkolnym. Staramy się wplatać elementy rodzimego języka ucznia do lekcji programowych z innych przedmiotów, próbując się w ten sposób stworzyć klimat, który sprawi, iż adaptowanie się w nowym środowisku będzie najmniej bolesne. Każdy nauczyciel musi być kompetentny kulturowo po to, by móc zobaczyć różnicę w reagowaniu oraz przeżywaniu frustracji, związanej z zetknięciem z nową, zupełnie nieznaną kulturą oraz językiem u osób, pochodzących z różnych części świata. Uczniowie ze wschodniej jego części – Japonii, Korei czy innych krajów azjatyckich – będą to uczniowie uprzejmi, z wysokim poziomem kultury osobistej. Wyobraźmy sobie, że spotykamy się z uczniem, który po raz pierwszy przyjechał do Polski, nie zna języka – wchodzi na lekcję do klasy, podczas której nic nie rozumie. Jak może reagować na frustrację? Kierując ją do siebie – to znaczy zamykając się na jakąkolwiek formę porozumienia albo agresywnie – wobec siebie lub innych. Tacy uczniowie mogą wchodzić w konflikty z rówieśnikami, nie znając nawet języka, w którym się porozumiewają. Najczęściej jednak uczniowie z krajów azjatyckich kierują swoje emocje do wewnątrz, co powoduje zamykanie się ich, a proces adaptacji staje się przez to utrudniony. Jak taki uczeń nabywa język polski? Proces rozumienia języka pojawia się oczywiście wcześniej, niż mowa czynna, ale dodatkowo najczęściej na pierwsze słowo w języku obcym musimy poczekać znacznie dłużej, niż u innych uczniów. Dlaczego? Jest to ściśle związane z ich mentalnością. Uczniowie ci odważą się mówić w języku innym, niż ich rodzimy wtedy, gdy będą umieli powiedzieć dane zdanie całkowicie poprawnie. Rzadko będą próbować, by tak dojść do perfekcji. Jeśli już zaczną mówić – ich komunikacja i akcent będą prawdopodobnie prawie bezbłędne. Inaczej jest w przypadku krajów latynoskich. Są to zazwyczaj uczniowie ekstrawertycy, którzy nie boją się błędów, szybciej mówią pierwsze słowa w języku polskim, jeśli już pozbędą się bariery językowej. Dużo zależy oczywiście również od ich odporności psychicznej. Ich nauka języka może trwać dłużej, ale zaczną porozumiewać się prostymi słowami dużo szybciej. Mam okazję, jak również przyjemność pracować z uczniem z Brazylii, ucząc go języka polskiego. Jest to niesamowite doświadczenie, podczas którego nie tylko poznajemy słownictwo w języku polskim, ale również uczymy się kultury, tradycji, które uczeń ten pochłania z dużym zaciekawieniem. 

Powyższe przykłady są pewnego rodzaju generalizacją. Do każdego ucznia – czy to w nauce języka, czy też każdej innej dziedziny należy podchodzić indywidualnie. Natomiast znajomość tendencji, różnic kulturowych może być pomocą wtedy, gdy napotykamy trudności, chcemy zaplanować naszą pracę z uczniem i narzędzia nauczania języka, które pomogą nam w uzyskaniu wyraźniejszych efektów.

W naszej szkole uczymy lubienia inności, oryginalności w ludziach. Pokazujemy uczniom, ale też sobie, jak każdy człowiek – zupełnie od nas różny – może być ciekawy. Jest to istotne w nauczaniu języka, ale również w wychowaniu każdego młodego człowieka. Nie zmieniajmy uczniów, próbując znaleźć jeden absolutnie najtrafniejszy algorytm nauczenia ich języka, lecz spójrzmy z zainteresowaniem na drugiego człowieka. Kierując się słowami Edyty Malczewskiej – „Szacunek powinien być lustrem, w którym każdy człowiek chciałby się chętnie przeglądać”, patrzmy na swoich uczniów tak, byśmy byli w stanie nie tylko nauczyć ich czegoś ciekawego, ale również pomóc im wzrastać w zaprzyjaźnianiu się z kulturą oraz ludźmi, którzy z czasem staną się dla nich coraz bliżsi.

Autorka: Dominka Majka – psycholog, uczestniczka studiów z zakresu Dydaktyki języka polskiego jako obcego

#post-3256

Jak zostać terapeutą środowiskowym dzieci i młodzieży?

Prowadzenie terapii środowiskowej dzieci i młodzieży to kwalifikacja, która niedawno znalazła się w wykazie państwowego Zintegrowanego Systemu Kwalifikacji, czyli stosunkowo nowego tworu, który swoim działaniem wdraża i organizuje formalne uznawanie kwalifikacji w ramach istniejących instytucji kształcenia. Kwalifikacje znajdujące się w ZSK przypisane są do polskiej ramy kwalifikacji, co ułatwia weryfikację kompetencji podczas starania o pracę lub awans.

Czym jest kwalifikacja?

Wracając jednak do terapii środowiskowej. Statystyki wskazują, że około 10 proc. dzieci i młodzieży boryka się z problemami zdrowia psychicznego, które wymagają profesjonalnego i szybkiego wsparcia psychologicznego lub psychiatrycznego. Ambulatoryjna opieka psychiatryczna, w aktualnie funkcjonującym systemie jest udzielana zaledwie 1,4 % z tej grupy. Publiczny system opieki zdrowotnej wykazuje więc, w tym obszarze niewystarczające zasoby, do zagwarantowania rzetelnej pomocy dzieciom i młodzieży

Z badań, na które powołują się autorzy kwalifikacji, wynika że większość zaburzeń psychicznych u dzieci i młodzieży, wynika nie tylko z czynników endogennych. Niezwykle istotny jest także wpływ środowiska i relacji społecznych w najbliższym otoczeniu dziecka. Zależność od wspólnoty rodzinnej i więzi emocjonalnej z rodzicami lub innymi dorosłymi opiekunami prawnymi, wymaga zatem powstawania nowych form dotarcia do dzieci i młodzieży w kluczowym okresie ich rozwoju.

Naprzeciw tym problemom wychodzi instytucja terapeuty środowiskowego dzieci i młodzieży, której celem jest stworzenie nowej formy przyczyniającej się do rozwoju wsparcia opieki zdrowia psychicznego, bliżej środowiska życia dzieci i młodzieży, a więc w miejscu ich zamieszkania i codziennego bytowania, czyli m.in. w placówkach oświatowych.

Czym jednak na tle podobnych zawodów, tj. asystenta rodzinnego i pracownika socjalnego, wyróżnia się terapeuta środowiskowy? Przede wszystkim kontakt z terapeutą jest dobrowolny, co pozwala na wytworzenie specyficznych dla terapii relacji opartych na braku przymusu i zaufaniu. Zadania i kompetencje terapeuty wykraczają także ponad obowiązki asystenta rodzinnego i pracownika socjalnego. Terapeuta środowiskowy powinien zapobiegać, pobudzać środowisko do wspierania dziecka w procesie poprawy zdrowia, a także koordynować działania związane z kompleksową poprawą stanu pacjenta i rozwiązywaniem jego problemów.

Jak zatem zostać terapeutą środowiskowym dzieci i młodzieży?

Liczy się doświadczenie i to nie małe. Aby przystąpić do walidacji służącej uzyskaniu uprawnienia do prowadzenia terapii środowiskowej dzieci i młodzieży, należy wykazać następujące kwalifikacje:

  1. Wykształcenie wyższe (kwalifikacja pełna z poziomu 6 PRK) z obszaru dziedzin: nauk społecznych, nauk medycznych i nauk o zdrowiu.
  2. Przedstawić zaświadczenia, potwierdzające co najmniej dwuletnie doświadczenie zawodowe w pracy z rodziną lub z dziećmi i młodzieżą.
  3. Okazać zaświadczenia o odbyciu szkolenia treningowego, mającego na celu rozwój osobisty i budowanie świadomości własnych zasobów w kontekście pracy z innymi.

W przypadku punktu trzeciego możemy wybierać pomiędzy szkoleniami z grupy Balinta, treningiem interpersonalnym i pracą z geogramem. Najważniejsze jest, aby wymiar jednego z tych szkoleń opiewał na minimum 50 godzin.

Warunki wstępne wydają się być wymagające, ale dla pracowników sektora zapewne będą jedynie udokumentowaniem codziennej pracy z wychowankami. 

Spełnienie powyższych warunków, to początek drogi, która prowadzi do kolejnego etapu, czyli weryfikacji umiejętności. Tutaj kandydat musi przygotować się na trzy etap weryfikacji.

  1. Test wiedzy, który w formie pytań otwartych i zamkniętych weryfikuje znajomość podstawowych zagadnień.
  2. Analiza dowodów i deklaracji za pomocą opisu przypadków odnoszących się do pracy z co najmniej trzema pacjentami niepełnoletnimi, które dostarcza kandydat. Analizy tej dokonuje komisja walidacyjna powołana specjalnie do tego celu.
  3. Rozmowa na temat dostarczonych przez kandydata opisów przypadków, która kończy etap walidacji.

Po pozytywnym zakończeniu procesu, jego uczestnik otrzymuje decyzję i certyfikat potwierdzający nadanie uprawnień zgodnych z kwalifikacją cząstkowa na poziomie VI Polskiej Ramy Kwalifikacyjnej i europejskich ram kwalifikacji.

Jakie placówki organizują walidację terapeuty środowiskowego dzieci i młodzieży?

Kwalifikacja stanowi pewne rynkowe novum, dlatego placówek organizujących walidację jest niewiele, czyli zaledwie trzy. Niektóre organizują studia podyplomowe, inne szkolenia. Placówką, w której można przystąpić zarówno do szkoleń, jak i samej procedury walidacji, służącej uzyskaniu uprawnień jest Krakowski Instytut Rozwoju Edukacji. Zachęcamy zatem do zajrzenia na stronę i zapoznanie się ze szczegółami dotyczącymi certyfikacji terapii środowiskowej dzieci i młodzieży.

Co później, czyli gdzie szukać zatrudnienia?

Osoba posiadającą kwalifikację “Prowadzenie terapii środowiskowej dzieci i młodzieży” będzie mogła znaleźć zatrudnienie w instytucjach funkcjonujących w ramach systemu ochrony zdrowia. Terapeuta będzie mógł znaleźć zatrudnienie w placówkach oświatowych, pomocy społecznej, wymiarze sprawiedliwości oraz palcówkach, które zgodnie z projektowanymi zmianami będą koordynować wsparcie w ramach różnych form opieki środowiskowej nad rodziną, dzieckiem i młodzieżą.

Jeśli szukasz ofert pracy w Krakowie, warto sprawdzić dostępne propozycje na portalu Jooble. Znajdziesz tam wiele interesujących propozycji zatrudnienia, w tym w branży terapeutycznej, które mogą być idealnym miejscem dla realizacji zawodowych pasji.

Gdzie szukać informacji dotyczących kwalifikacji?

Więcej informacji znajdziecie na stronie ZSK oraz w Obwieszczeniu Ministra Zdrowia z dnia 19.12.2018 r. w sprawie włączenia kwalifikacji rynkowej „Prowadzenie terapii środowiskowej dzieci i młodzieży” do Zintegrowanego Systemu Kwalifikacji (Monitor Polski z 29.12.2018 poz. 1279).

#post-2119

Od tekstowych wypukłości do audiobooków

Autor: dr hab. Marta Bolińska, prof. UJK,
Instytut Literaturoznawstwa i Językoznawstwa UJK w Kielcach; Zakład Badań Kulturowych

Rodzaje książek dla osób z niepełnosprawnościami, cz.1

    Co łączy audiobooki, książki brajlowskie, brajlo-drukowe, dotykowe, czy te ze znakami języka migowego? Otóż ich forma jest wyjątkowa, zdecydowanie zwraca uwagę swoją oryginalnością, nie bez znaczenia jest również ich przydatność, funkcjonalność, a także wygląd. Przede wszystkim należy uznać je za tzw. materiały czytelnicze, z których mogą korzystać różne osoby, które, często ze względu na stan zdrowia albo specjalne potrzeby, mają utrudniony lub uniemożliwiony dostęp do książek tradycyjnych albo korzystanie z nich stanowi dla nich trudność. Jednakże i tu grono odbiorców jest zróżnicowane.

    Książki brajlowskie (stanowiące wydawnictwa zwarte) przeznaczone są dla osób niewidomych, w których treść wyraża się w systemie Braille’a (pismo wypukłe sześciopunktowe, stworzone przez Ludwika Braille’a w XIX wieku). Przez wiele lat (do czasu zastosowania komputerów przy składaniu tekstu) wydawanie tego typu prac było czasochłonne i dość drogie. Wymagało zwykle dyktowania treści osobie, która zapisywała tekst na maszynie brajlowskiej, następnie należało przygotować matrycę, na podstawie której dopiero drukowano książkę na grubym (głównie nieprzeziernym) papierze. Obecnie książkę wydaną w czarnodruku skanuje się, by następnie na komputerze dokonać korekty. Po tych zabiegach książka jest drukowana na drukarce brajlowskiej (skonfigurowanej z komputerem) lub na specjalnej maszynie. Jeśli pojawiają się ilustracje, to głównie w książkach dla dzieci oraz podręcznikach. Mają wówczas charakter wypukłych konturów (są to ułożone blisko siebie wypukłe punkty, tworzące linie i powierzchnie). Stosuje się również różne fakturowo materiały (kolaże). Trzeba zaznaczyć, że książki brajlowskie są dość grube (duża objętość, duży rozmiar) i powstają w większości w wersji limitowanej (wysokie koszty druku przy niskim nakładzie).

    W części drugiej zostaną przybliżone pozostałe z wymienionych formatów, tj. książki dotykowe, brajlo-drukowe, audiobooki oraz książki ze znakami języka migowego.

Bibliografia (wybór):

  • Czerwińska M., Pismo i książka w systemie Braille’a w Polsce. Historia i funkcje rewalidacyjne, Warszawa 1999.
  • Czerwińska M., Książka niewidomego – od pisma wypukłego do postaci elektronicznej, „Roczniki Biblioteczne” 2003, R. 47, s. 121-139.
  • Czerwińska M., Nowoczesne formy dostępu osób niewidzących do słowa pisanego, w: Biblioterapia –z zagadnień pomocy niepełnosprawnym użytkownikom książki, red. M. Fedorowicz, T. Kruszewski, Toruń 2004, s. 101-126.
  • Czerwińska M., Słowem potrafię wszystko… O piśmiennictwie osób z niepełnosprawnością wzroku. Studium bibliologiczno-tyflologiczne, Zielona Góra 2012.
  • Czerwińska M., System Braille’a – rewolucja medialna czy inkluzja społeczna osób z niepełnosprawnością wzroku?, „Przegląd Biblioteczny” 2015, z. 3, s. 365-381.
  • Encyklopedia książki, red. A. Żbikowska-Migoń, M. Skalska-Zlat, t. 2, Wrocław 2017, s. 118-120. Fedorowicz M., Specjalne materiały czytelnicze dla osób niepełnosprawnych, Toruń 2002.
#post-3726